不着“痕迹”地做好传统文化教育
池玉玺
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作者授权儒家网发布
按：日前，祝安顺老师的大著《中华经典教育三十年》，已由清华大学出版社出版。祝老师是中华书局编审，现在深圳大学任教，目前在清华访学，同时兼任中国教育学会传统文化教育分会的副理事长。作为传统文化教育的推动者、参与者，他的这本《中华经典教育三十年》，仔细爬梳了海量的文献，来介绍“传统文化教育”或者说“经典教育”这100多年以来的沉浮。倡导者的主张，反对者的意见，行动者的方案，无不包蕴其中，非常值得每位关注传统文化教育的人士阅读参考。
西安外事学院组织的“七方青年学术工作坊”是每周五都在进行的常规学术活动，5月26日邀请祝老师来谈“面对未来的中华经典教育目标”这个主题，祝老师也约我一同参加，分享近些年来在学校做传统文化教育的思考、实践。本文是分享的整理稿，后两小节是对网友提问的回答。多有增删，存此参考。
谢谢李老师，谢谢祝老师！非常荣幸，能有机会和大家一起，基于祝老师的这本《中华经典教育三十年》，来谈一谈我自己的一点实践和思考的心得。不足之处，请各位老师多多批评，多多指导。
1、祝老师奖掖良多
我之前在文化媒体工作，后来深感我们现在文化“传承”的紧迫性，远远大于“传播”。我也很想像钱穆先生一样，一边读书，一边教书。“读书”是想在我所热爱的中国文化方面有一个系统的、坚实的知识基础。“教书”是希望我把我自己认同的中国文化的知识、价值、理念、审美传递给学生。
但我很怀疑传统的学校有没有这样的空间，以我有限的经历所形成的深深的成见，认定传统学校也没有什么空间进行传统文化的教研教学，于是一直在私立学校、国际学校的系统中从事教育工作。当然，十年以来，传统文化的教育环境发生了重大的变化，传统学校的境况也已经大有改观了。
我认识祝老师已经有十年之久了。在所有的师长当中，祝老师对我奖掖最多。当时祝老师在中华书局，利用职务之便，做了很多推动传统文化教育的工作。我和祝老师的相识，是因为为祝老师这本书写序的李山老师的引荐，参加编写《中华文化基础教材》，后来还参编了《中华优秀传统文化》，都是祝老师主持的工作。后来我还随同祝老师一起参加了“山东省大中小学优秀传统文化传承工程”，刚刚完成了祝老师主编的《教师读本》系列。
2、《中华经典教育三十年》很有指导意义
祝老师是三十年来传统文化教育工作的参与者。他的这本书，系统讨论了“中华”“经典”“教育”，仔细爬梳了海量的文献，来介绍“传统文化教育”或者说“经典教育”这100多年以来的沉浮。
当时的社会背景是什么，有哪些人物曾经提出过什么样的观点、主张、方法，反对者有什么意见……我们发现，不同的历史背景之下，传统文化教育起起伏伏，相关的讨论已经非常充分了。
那些学识这个深厚的前辈肯定比我们今天讨论的要更加深刻。有这样的认识，今天的我们因为学识未尽深厚，见识未尽广博，可以免去不必要的意气之争，把这个力气省下来，去做自己认同的事情就好了。
同时，这本书还有非常强的实践指导意义。其中介绍了包括这个中国的港台地区、东亚文化圈的新加坡，教育部门对“传统文化教学”一些做法。还有国内的山东省从全省的教育统筹规划传统文化的学校教育，以及国内很多的学校、书院和文化人士，他们是如何具体来做传统论教学的，有哪些教材、教法、读本；近年以来，政府部门出台了哪些文件，有什么指导意见、课程标准；还系统讨论了经典、汉字、节气等等传统论的事项到底有什么教育价值，应当如何教学，等等。这内容系统而丰富，对我们进行传统文化教学有非常切实的借鉴意义。
3、由“经”的同源词所想到的
我的分享，想从说文解字开始。在海南有一种非物质文化遗产形式“黎锦”。妇女脚蹬着一根横杆，腰上系着一根横杆，两根横杆之间绷直了“经线”，然后把“纬线”织上去，这就是最原始的纺织。而“经线”的“经”初文为“巠”，象经线形。它给我们带来这样几重意象：
首先，经线是绷紧的，是纵向、直的；其次，它是织布的“依据”。
人类直立行走，身体上气血、信号传输的通道也是纵向的，所以被称为“经脉”“神经”。“纵向”含义，引申为“经过”“经历”。
《春秋》文字比较简率，于是有《左传》《公羊传》《谷梁传》，为之传疏。《春秋》的原文就是“经”，传文就是“传”。“经”就是“传”的“依据”。
汉代把儒家经典《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》称为“六经”，与之相对的，就产生了“谶纬”之学。同时，汉儒认为，我们整个人类的社会生活，也要有一个基本的依据。而“六经”当中，就蕴含着人类社会生活的价值原则，这还是用“经”字的“依据”义。
汉字当中有一个非常有意思的现象，叫“同源词”，它们“音近义同”，以“巠”为声旁的同源词：
加“糸”为“经（經）”，表示纺织的“经线”；
加“艹”为“茎（莖）”，是植物的“直秆”；
加“彳”为“径（徑）”，是便捷的“直路”；
加“页”为“颈（頸）”，表示“脖子”；
加“月（肉）”为“胫（脛）”，表示内侧的小腿骨，是“直”的……
4、少些痕迹，防止友谊翻船
这些汉字现象，同时也是文化现象，既有祝老师在《序》中所说的“价值观”，也有“象思维”。书中提到，“中国人独特的思维方式——一种整体的、追求事物各种关联的思维方式，注重对不同质的事物之间的联系、影响、渗透和融合”。
其实，前儒家、前经学时代，此人群已经在天地之间生存、思考，孕育出汉语、汉字，也记录了大量的甲骨、金文材料，其中已经非常突出地呈现出相关的思维、价值观。所以我从个人的粗浅认识上来说，经学、儒学，乃至汉字、汉语，都包含在“中国文化”之中，是从这个人群在历史的时空中进行真实、深刻的社会生活中生发出来的。
《论语》中子贡说过：文武之道未坠于地，在人。贤者识其大者，不贤者识其小者，莫不有文武之道焉。所以是中国文化集中地呈现在某些贤者、学派和典籍之上，由他们发明之，我们都是纵浪于中国文化的大化之中。这样来讨论问题，就可以少一些孔子的、儒家的、经学的“痕迹”。为什么要少一些此类“痕迹”呢？
我们知道，现在是价值多元的时代，“友谊的小船说翻就翻”，那么撬翻了“友谊小船”的杠子有哪些呢？假如我们找十个，恐怕有至少三个和“传统文化”有关系，比如“国学”“中医”“儒家”等等。就连“孔子”这样平易通达的哲人，前些年在国家博物馆立一座孔子雕塑，都会引起汹汹物议。所以，“不着痕迹”也是进行传统文化教育、传承、传播的一种策略。
我们处在一个价值多元、信息爆炸、人格平等的现代社会。古典时代老师的师道尊严、传道教化的自我定位，教学当中对儒家经典的尊奉、记诵为主不容辩难的做法……我负责地说，没几个孩子会买账，不但尴尬，而且滑稽。身在其中的孩子也会非常痛苦，对教师和传统文化的内容会心生厌恶，这就太糟糕了。时移事异，如果刻舟求剑，只会欲益反损，适得其反。传统文化应当在多个层面上呈现出多元和融通，平易地进入教育，不着痕迹地滋养孩子们的成长。
5、传统文化导致没有科学、近代落后？
传统文化是教育资源的重要构成部分，这是无须论证的。经典的价值，有超越性、永恒性，这也我们都会认同的。社会上有很多对“中国传统文化”的讨论，祝老师的书中也进行了讨论。比如中国传统的“象思维”会不会影响到“科学思维”的发展，这让我想到著名物理学家杨振宁先生曾经讲过“近代科学”没有在中国产生的原因。
第一，中国的传统是入世的，不是出世的。换句话就是比较注重实际的，不注重抽象的理论架构。
第二，科举制度。
第三，观念上认为技术不重要，认为是“奇技淫巧”。
第四，中国传统里面无推演式的思维方法。
第五，有“天人合一”的观念。
其中第四点、第五点与《周易》对中国文化的影响有关。
其实，无论是“中国文化没有产生科学”也好“近代中国的落后”也好，都是非常复杂的系统性的社会问题，思维方式或者几种典籍，到底需要负多少责任，这是有待论证的。而且在现在这样讯息发达的时代，我们有足够的机会、渠道练习“科学思维”，也有大批的尖端的科技工作者，他们身上恐怕也没有留下多少“经史子集”“传统文化”，我们的科技研发水平就一定会高吗？
再者，思维方式也好，价值观念也好，应该不只有“科学”这一个维度可以考量。而这些对于“科学”，也许有无用之用的大用。所以我们完全可以放下思想的包袱，坦坦荡荡地研究中国文化和传统文化的教育与传承。
6、“国学”专门课的几个难题
我一直在国际学校工作，国际学校的家长们普遍认为，如果孩子们中学、大学出国，对于中国文化会很有隔膜，也不利于自己文化身份的认同、对所去学校文化多元的贡献等，所以他们希望有专门的中国文化课程的设置。其实我们可以说，他们“想多了”，因为在一般传统学校上学的孩子们，也学不到太多“传统文化”的内容。
虽然说中小学语文教材增加了不少“古诗文”的篇目，但相当一部分是“补白”加进去的，是否学习的非常充分，甚至是不是只背不学，都是存疑的。至于“文言”，数目既少，触及到“经典”和传统文化核心的价值观和思维方式的就更少了。
我之前在北京王府学校工作，“国学”在六七年级单独设课。六年级上传统文化的“知识”，每周两节；七年级上《论语》主题课，一周一节。在王府的工作，就面临着传统文化课程的几大难题：内容、课时、系统性、考核方式。内容的选择，我和另一位老师，就我两个，还经常有争论；选择的内容本身，也比较零碎，能做的事情非常有限；考核方式也搞得有点复杂。所以之前曾经代课的爱哲学校召唤我，说可以教授专门的“诗文课”，还有一个空间来做“书院”，我马上愉快地答应了。
7、教学工作的自我定位
目前我的教学状态，还算差强人意吧。因为要与“语文”课融合，有些重要的文化主题就没有更多的涉及，顶多一学期有一个完全独立的传统文化主题单元。另外，但“历史”课的融合做的还不够。初中七年级一年学完中国古代史，多说一句话课都讲不完。
谈到我个人一点有限的教学实践，依据《中华经典教育三十年》一书中的各种讨论，我先来做一个自我定位吧：
第一，我认同徐友渔先生所说的那种“低调的平实的文化儒学”。我对那些陈义甚高，自许甚重的前辈、师友是非常敬重的。但肯定是我学殖浅薄、执德不弘、未明大义的原因，始终对这些论调不能有“了解之同情”，是以不敢妄议，也不敢苟同。
第二，我不是以经典或儒家为基本出发点，而是像书中所介绍的新加坡的做法一样，先拟定明确的教学目标，再按照能够实现这个目标的这个方法去编写相关的教材和进行教学。
第三，具体做法，也如书中所记北京四中的经验：以教材为依托，设计传统文化教学主题。但还是稍有不同，不是平行罗列，而是更加有机地整合成主题单元。
8、与既有课程融合最为稳健
我想把“诗文课”做成一门融合语言、汉字、文学、历史、民俗、审美、思想、修身、科学等内容的“中国文化通识”课，所以学习起来有一定的难度，目前在小学三至六年级开设。
我们从语文课本中拿出所有的诗文篇目，并加以整合、拓展、深化，同时融合与白话文有关的文言内容，组成了主题单元。每学期大约4个单元，20余篇课文，总共200篇诗文，可以在数量上保证形成一定的语感了。而且内容不需要过多的论证，考核方式与“语文”课大同小异，同时因为分担了一部分语文教学的任务，得以每周分到两个课时。所以，与现有语文课程的融合，是比较稳健的一条传统文化教学路径。
9、课本内容如何整合、拓展、深化
在“整合”方面，如《夏日绝句》《题临安邸》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《示儿》本是分属不同年级、不同单元的诗词，我们把它们组成一个单元，充分显示南宋士民对朝廷对敌政策的不满，这也是历史学习，是爱国主义教育。又如我们把重大传统节日的相关诗词，按照时序进行了更加系统的整理，还增加了民俗、传说等内容，还会辅以相关的课外活动，这也是民俗节日的传承。
在“拓展”方面，如结合各年级同学的心智特点，三年级上我们组织了一个《山海经》单元，学习《精卫填海》《刑天舞干戚》《夸父逐日》《钟山之神》等经典篇目，了解奇幻诡谲的人物、情节，体会其中蕴含的坚强不屈、坚持不懈的民族精神。四上我们结合课内白话篇目，组织了《盘古开天辟地》《女娲造人》《女娲补天》《后羿射日》《嫦娥奔月》等创世神话，也有“厚生爱民”“功成不居”的文化精神在其中。
在“深化”方面，我们也做了很多工作。比如五上课内有《世说新语·言语》的《杨氏之子》，是一篇略具趣味的小短文，我们补入《小时了了，大未必佳》《陈太丘与友期行》，讨论“玩笑”的分寸，“言语”的界限，“应对”的原则，同时特别提醒同学们，体会元方“据理力争”“不卑不亢”背后的那种内心的充盈有力量，一种高级的生命状态。再比如《两小儿辩日》，尝试用“三段论”分析两个小儿的论点与论据，更要在道家与儒家对追求知识的不同态度上理解这篇文章的主旨，并思考对待知识我们的态度应该是什么。
我们还融合了诵读、吟诵、琴歌、昆曲、绘画、书法等多样化的学习，来从不同方面体会中国传统文化的不同样态，不同境界。我还担任初中的历史课，以及课内选修“汉字博物志”，课外选修“思辨文言”，也是在不同层面上做“中国传统文化教育”。
10、以教学载体命名为“诗文课”
语言文字是传统文化最为集中的呈现方式，如果能对汉语之精粹——诗文，形成良好的语感，以及对语言本身形成足够的审美能力，本身就是非常重大的人文教育成果。语感的积累，思想的碰撞，情感的触动，审美的铺垫，方法的指导，主体的连接，都是我非常看重的。
教学内容即使是取自经典，我们也一起讨论辨析。如“爸爸偷了羊，儿子要不要告发”，不告发还有哪些处理方案，告发了会有哪些后果，经过充分讨论，我们发现孔子的“父为子隐，子为父隐”有更深的人文关切，也能得到法理上的支持。
这不是“儒学”，甚至也不要说“国学”，而是化去一切痕迹的一门中国文化通识课，是门人文教育课。我无以名之，借它的教学素材，强字之曰“诗文课”。就如“数学”“英语”一样。
11、一本正经学《论语》
网友说，经典如此宏富，到底该怎么选。无论是丰富的经典，还是《四书》，对于现在的孩子们来说也没有时间。如果我退至再无可退的地步来说，不妨把《论语》读熟，就这一本行不行？
小学六年12学期，每学期学习40则，一共不到500则。对这500来则重新作主题化的编排，在小学阶段全部学完，让《论语》真成为我们经典的公共文本，形成一个价值认同的基本参照，让其中的人文素养渗透到小学生的言行当中。
其他如果再选多了，根本不可能有时间、精力学习。别说在课内抢不到课时，就是课外也抢不过各种辅导班和电子游戏。
12、传统文化没有“糟粕”
有人问，传统文化教育中，精华糟粕是否已经辨析清楚了？《中华经典教育三十年》中讨论过“取其精华，弃其糟粕”，因为糟粕和精华是不可能截然分开的。传统是一个拥有自身合理性的、复杂的、时代的产物，具有自身的逻辑性，那种因害怕糟粕影响而隔断历史的做法是不可取的。正如徐梓老师所说，“真正的危险不是我们的孩子接触到了所谓的糟粕，而是人为虚构的“精华”环境中，无可救药地沉沦陷溺，丧失了基本的辨别能力。
俗语说“能诊病，灵百药，莫能诊病，百药无灵”。我作为一个教育工作者，基于有限的认知讲这样一句话：经典教育或者传统文化教育没有糟粕。
经典有的内容具有恒久价值，有的则是属于它那个时代的东西。我们可以讨论它是如何产生的，何以如此，对今天有没有什么启发。
比如《论语》当中颇受非议的一句话，孔子为什么说“惟女子与小人为难养”，他有论证的，“近则不孙远则怨”。为什么会这样？因为古代社会，小人依附于君子，女子依附于丈夫。没有独立能力和地位，就会缺乏安全感，他要不断地去检验与所依附者的关系，来确保安全。你跟他亲近，他就欢喜忘形，没有界线感，就不恭敬起来。你和他疏远，他的安全感丧失，于是对你心生怨恨。
这是非常深刻的社会观察的一个案例呀。类似的问题，我们可以从各个角度来展开思辨讨论。如果天天畏首畏尾地去辨析这个东西到底是精华还是糟粕，永远搞不清楚。在惶恐之间就错失了好多的时间、精力和全方位的学习学习的机会。
池玉玺，本科毕业于中央美术学院美术史系，硕士研究生毕业于中国艺术研究院艺术学系。长期从事传统文化的教学教研、课程开发和普及写作。曾任《中国文化报》记者、编辑，北京王府外国语学校国学教师。现任爱哲学校古诗文教师、爱哲书院首席讲师，山东省大中小学优秀传统文化传承研究指导中心工作委员会委员、教材建设指导委员会委员。
责任编辑：慊思
